چالش كیفیت آموزش عالی در ایران

دسته: مدیریت
بازدید: 26 بار
فرمت فایل: doc
حجم فایل: 41 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 41

آموزش عالی در ایران در درون دولت به وجود آمد و از سنتهای ریشه‌دار، پویایی‌های درونزا، آزادی و ابتكار عمل لازم برای ارزیابی كیفیت و خود – تنظیمی محروم ماند دانشگاه ایرانی در طی چندین دهه، قادر به رصد كردن خود نشده است و نتوانسته است ساختارهای درونزا و كارآمدی از تضمین كیفیت به وجود بیاورد و توسعه بدهد مقالة حاضر به روش تحلیل تاریخی – اسنادی و با رو

قیمت فایل فقط 3,900 تومان

 چالش كیفیت آموزش عالی در ایران

چکیده

آموزش عالی در ایران در درون دولت به وجود آمد و از سنتهای ریشه‌دار، پویایی‌های درونزا، آزادی و ابتكار عمل لازم برای ارزیابی كیفیت و خود – تنظیمی محروم ماند. دانشگاه ایرانی در طی چندین دهه، قادر به رصد كردن خود نشده است و نتوانسته است ساختارهای درونزا و كارآمدی از تضمین كیفیت به وجود بیاورد و توسعه بدهد. مقالة حاضر به روش تحلیل تاریخی – اسنادی و با رویكرد انتقادی به بررسی فعالیتهایی می‌پردازد كه در طی نزدیك به صد سال گذشته در آموزش عالی و دانشگاه ایرانی در ارتباط با ارزشیابی كیفیت صورت گرفته است. هدف مقاله، كمك به فراهم شدن شناخت تحلیلی نسبت به این موضوع و چالشهای پیش روست.

در دوره قبل از انقلاب، كوشش‌های دانشگاهیان و نخبگان پیشرو برای پایش درونزای كیفیت آموزش عالی حتی اگر هم شده با ایجاد ساختارهای واسط دانشگاهی – دولتی، بنا به علل ساختار سیاسی و تعارضهای ناشی از آن نافرجام مانده است. در بعد از انقلاب روایتی مذهبی از الگوی ایدئولوژیك سیاسی به شكل‌گیری نظامی از نظارت و كنترل دیوانسالار بر دانشگاه انجامید و مانع از آن شد كه او هوشمندیهای درونی خود را برای رصد كیفیت، ظاهر سازد و توسعه بدهد. در دوره سوم كه از سالهای پایانی قرن بیستم آغاز شده است، تحولاتی در جامعه به عنوان بازتابی از تحولاتی جهانی، بستری فراهم آورد كه بحث كیفیت به مفهوم آكادمیك آن در میان برخی دانشگاهیان ایران در بگیرد. نسل جدید و رو به رشد كارشناسان در درون دولت، حامل این بحث شدند و چالشهایی برای رویكرد علمی به تضمین كیفیت دانشگاه، در مواجهه با موانع ساختاری كشور آغاز شد. تأكید بر ارزیابی درونی دانشگاهها و ارزیابی بیرونی توسط همتایان علمی و تخصصی و نهادهای حرفه‌ای غیردولتی، با هدف بهبود درونزای كیفیت، از جملة محورهای این چالشها در برابر نظارت دیوانسالار دولتی بوده است.

تحولات آرام در متن جامعة‌ ایرانی سبب شد كه برخی از گفتارهای علمی و پیشرو و رو به رشد در آن، كم و بیش وارد متن برنامه چهارم توسعه بشود كه از جملة‌آن اصل خودارزیابی و خود تنظیمی دانشگاهها براساس استقلال آكادمیك و آزادی علمی بوده است ولی میل غالب در ساختار و مدیریت سیاسی كشور، همچنان به كنترل بیرونی و دیوان‌سالار دانشگاه معطوف است. تعارض میان متن‌های كم و بیش مترقی با ساختارهای نوعاً متصلب، بازتابی از دوگانگی‌ها در جامعة‌گذار ایرانی است.

    مقدمه

بحث كیفیت برای دانشگاه و آموزش عالی در جهان، به یك جهت از نیمه دوم قرن بیستم بویژه حوالی دهه 80 شدت گرفته است. چرا كه علت وجودی دانشگاه و آموزش عالی (بر اثر عواملی مانند شرایط رقابتی، بازتعریف نقش دولت، جهانی شدن ظهور اقتصاد و دانش و ....) عمیقاً در حال تحول بود و می‌بایستی اهداف خود را (بویژه با توجه به تحولات علمی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات و تقاضاهای نوپدید جهان كار)، از نو تعریف بكند و جور بودن عملكردش را با این اهداف، به طور مداوم  پایش و ارزیابی بكند.  (Brennan and Shah, 2000, 20-24)

اما از یك جهت، نگرانی كیفیت در دانشگاه و آموزش عالی به معنای عامّ آن، قدمتی به درازای خود دانشگاه دارد. چرا كه آموزش عالی بنابر سرشت آن، فعالیتی پیچیده و انتقادی است و كیفیت تحقیق، تدریس، زندگی علمی، موفقیت دانشجو، قابلیت‌های دانش‌آموخته و ... در آن پیوسته مورد سؤال بود و به انحای مختلف در معرض ارزشیابی قرار می‌گرفت. به همین جهت دانشگاهها دارای سنتهای ارزشیابی خاص خود بودند. مانند سنّت دیرینة امتحان بیرونی و ممیزی برنامه‌ها توسط همتایان در انگلستان (Husband and Patricia, 1993)، تاریخچه متجاوز از یكصد سالة اعتبارسنجی در ایالات متحده (CHEA, 2006) سابقة چند دهه اعتبارسنجی در ژاپن (JUAA, 2005) و ....

در آموزش عالی ایران، چنین سازوكارهایی به صورت نظام مطلوب و مؤثری، استقرار و توسعه نیافته است. شاید یك علت عمده، این بود كه آموزش عالی در ایران، در درون دولت به وجود آمد و حتی به یك تعبیر می‌توان گفت كه ما دانشگاه را نیز مثل تكنولوژی، خریده‌ایم و به همین دلیل دانشگاه در ایران از داشتن سنتهای ریشه‌دار، پویایی‌های درونزا و آزادی و ابتكار عمل لازم برای ارزیابی كیفیت و خود – تنظیمی محروم ماند. هر چند تأسیس مدارس عالیه و سپس دانشگاه تهران را می‌توان جزوی از جنبش تجددخواهی اواخر قاجار و آغاز دوره پهلوی در ایران تلقی كرد*  ؛ولی از یك سو، الگوی نوسازیِ «بیش از اندازه عمودی، دولتی و از بالا به پایین» بر این تجددخواهی سایه‌انداز بود و از سوی دیگر برای برخی از مدیران دولت، دانشگاه، بیش از اینكه نمادی از یك مفهوم و رویكرد مدرن به عالم و آدم باشد، یك «ساختمان» بود. تأملی در مذاكرات كابینه و اظهارات ردّ و بدل شده در آن، حاكی از آن است كه برخی، واژة «یونیورسیته» را به عنوان عمارتی به كار می‌بردند كه خوب است در كنار عمارتهای دیگر، در باغ جلالیه تهران ساخته بشود. عمارتی كه نقشه‌اش از كلمبیا گرفته شده بود. (صدیق، 1352، 31-39)

از همین رو در طی چندین دهه، دانشگاه و آموزش عالی ایران، قادر به رصد كردن خود نشده است و نتوانسته است ساختارهای درونزا و كارآمدی از ارزشیابی كیفیت به وجود بیاورد، مستقر سازد و توسعه بدهد. این در حالی است كه به دنبال رشد كمّی پرشتاب در سالهای اخیر و تحت تأثیر تحولت جهانی پیش گفته، دانشگاه و آموزش عالی ایران نیز بیش از گذشته با پرسش كیفیت، مواجه شده است. بهرامی (1374) با تأکید بر ضعفها و نارسایی‌های موجود در فرایندهای یاددهی و یادگیری و نیز فعالیتهای پژوهشی دانشگاههای کشور، آن را نشانی از فقدان سازوکارهای مناسب برای تضمین کیفیت آموزش عالی دانسته است. خلیجی (1376،84-85) وضعیت کیفیت در آموزش عالی ایران را به شدت بحث‌انگیز یافته است که ضعفِ بنیه ورودیها به دلیل غلبۀ یکجانبۀ پاسخگویی به تقاضای اجتماعی، عدم تناسب خروجی‌ها با تقاضای بازار کار و نیازهای متحول و متنوع جامعه، مدرک‌گرایی و فقدان بهره‌وری از منابع محدود عمومی در آموزش عالی، نمونه‌ای از شواهد آن است. بازرگان و همکاران 1379 ،1-27) معتقدند که هر چند از دیرباز، بازرسی‌هایی از آموزش عالی توسط دولت صورت می‌گرفت ولی این فعالیتها با نگاه کل‌گرا و سیستمی همراه نبوده و اثربخشی مورد  انتظار را نداشتند. ابیلی (1376 ،54-61) دربارۀ موسمی بودن و پراکندگی فعالیتهای نظارت و ارزیابی در آموزش عالی بحث کرده است. محمدی و همکاران (1384 ،13) معتقدند که فعالیتهای ارزشیابی آموزش عالی در کشور، نوعاً به صورت غیر علمی انجام می‌گرفتند، روشها و ابزارها از اعتبار لازم برخوردار نبودند و فرایندها غالباً به ایجاد جوّ بدبینی و نارضایتی می‌انجامیدند و اثربخشی مطلوب و مورد انتظار نداشتند.

مقالة حاضر به روش تحلیل تاریخی - اسنادی[1] و با رویكرد انتقادی[2] به بررسی فعالیتهایی می‌پردازد كه در طی نزدیك به صد سال گذشته در آموزش عالی و دانشگاه ایرانی، در ارتباط با ارزشیابی كیفیت صورت گرفته است. هدف مقاله، كمك به فراهم شدن شناخت تحلیلی نسبت به این پرسش است كه چرا دانشگاه و آموزش عالی ایران نتوانسته است ساختارهایی درونزا و كارآمد برای رصد كردن كیفیت خود ایجاد بكند و نظام مطلوبی از تضمین كیفیت مستقر بسازد و چالش‌های اصلی آن در این مسیر چه بوده است.

ادوار سه‌گانة دانشگاه و آموزش عالی ایران

تاریخ آموزش عالی و دانشگاه در ایران را می‌توان در سه دوره توضیح داد. دورة اول تا انقلاب اسلامی بهمن 57 (تا دهة‌70 میلادی) است كه در این دوره دانشگاه در درون دولتی «اقتدارگرا و در عین حال توسعه‌گرا با الگوهای آمادة‌ غربی» به وجود آمد و جزوی از پروژة نوسازی دولتی محسوب می‌شد. دورة دوم با انقلاب اسلامی آغاز شد و در آن، سرمشق‌ها و برنامه‌های عرف‌گرایانه و غرب‌گرایانه به هم خورد و جای خود را به الگوی انقلاب فرهنگی و یك روایت مذهبی و صورتبندی اسلامی از نظام متمركز ایدئولوژیك – سیاسی می‌دهد. دوره دوم به رغم همه تفاوتهای بنیادگرایانه‌ای كه با دورة‌ اول داشت، نه تنها پس از اندك فاصلة ماههای اول، اقتدارگرایی دولتی را از نو سرگرفت، بلكه آن را به سرحدّ تمامی‌خواهی نیز رسانید. این دوره تا نیمة دهه 70 شمسی (دهة 90 میلادی) ادامه یافت. دورة سوم از دهة‌سوم انقلاب (سالهای پایانی قرن 20) آغاز شده و مشخصه آن تغییرات آرام ولی كم و بیش عمیق در متن جامعة‌ ایران مانند ظهور گروههای جدید اجتماعی و قشرهای متماس با تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات و جهانی شدن، و نتیجه‌اش چالشهای تازه‌ای است كه در جامعة ایران در گرفته است و دامنة آن حتی تا حواشی دولت و ظهور نسل جدید كارشناسان كشیده شده است. به طوری كه سیاستها و برنامه‌ها و فعالیتهای دولتی آموزش عالی و دانشگاه نیز به نوعی بازتاب تعارض رویكردهای بنیادگرایانه و یا محافظه‌كارانه با رویكردهایی است كه كم و بیش متمایل به تغییر و توسعه با روشهای متصرف جهانی هستند.

1. دورة اول: كوشش‌های نافرجام دانشگاه برای پایش كیفیت خود

در این دوره كه از سال 1288 شمسی تا آغاز انقلاب اسلامی 1357 را شامل می‌شود، از یك سو چون دانشگاه در درون دولت به وجود آمده است، ارزشیابی آن نیز با الگوی بازرسی دولتی آغاز می‌شود و از سوی دیگر، دانشگاهیانی می‌كوشند رویكرد علمی به ارزشیابی آموزش عالی را جا بیندازند و برای رصد كیفیت، اگر نمی‌توانند نهادهایی به طور كامل دانشگاهی – حرفه‌ای ایجاد بكنند، حداقل ساختارهایی نیمه دانشگاهی – نیمه دولتی به وجود بیاورند. اما حتی این تلاشها نیز به صورت یك پروژة ناتمام می‌مانند.

نخستین ردّپاهای ارزشیابی آموزش عالی ایران در قانون «وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه» به چشم می‌خورد كه حدود یك سده پیش (سال 1288 شمسی) در زمان تصدّی وزارت توسط حسین پیرنیا، در مجلس دوم شورای ملّی وقت، تصویب شده و در مواد اول و پنجم آن، ادارة‌ معارف در وزارت مذكور تعیین شده كه نخستین وظیفه‌اش نظارت بر آموزش عالی كشور و اعزام دانشجو به خارج بوده است، همچنین در ماده هشتم،‌ «دائره‌ تفتیش» موظف به بازرسی مدارس از جمله مدارس عالیه و ملاحظه نظافت و حفظ صحت و گزارش‌گیری مداوم از پیشرفت كار آموزشی و كتابهای درسی در آنها شده است (لوح قانون[3]، 1375) هر چند رویكرد قانون مزبور، تأكید بر نقش حمایتی، اطلاع‌یابی، گزارش‌گیری، نظارت و بازرسی برای وزارت معارف به جای تصدی‌گری بوده است ولی در عمل، ارزشیابی آموزش عالی ایران با الگوی بازرسیِ دولتی آغاز شده است.

در قانون اساسی معارف كه در سال 1289 شمسی، زمان تصدی وزارت معارف توسط محمدعلی‌خان علاءالسلطنه و معاونت رضاقلی هدایت، تدوین و در مجلس دوم شورای ملی وقت تصویب شده است،‌ مأموریت پیش – ارزشیابی و پس ـ ارزشیابی آموزش عالی برعهدة دولت محول شده است. ماده 9، تأسیس مدارس غیردولتی (از جمله مدارس عالی غیردولتی) را منوط به مجوز دولت دانسته است. ماده 10 شرایطی سنی و تخصصی و اخلاقی و عمومی برای مدیریت و نیز هیأت علمی و نیز فضای كالبدی مدارس مقرر كرده است كه دولت براساس آن ارزشیابی می‌كند و مجوز تأسیس می‌دهد. ماده 10 بر بازرسی دولتی مدارس عالی دولتی و غیردولتی به صورت مداوم و سرزده، تأكید كرده است. ماده 13 نظارت وزارت معارف را دربر گیرندة همة مدارس دانسته است. مادة 16 نیز در خصوص نظارت دولتی بر برنامه‌های مؤسسات آموزش عالی است. ماده 18 مسؤولیت شایستگی‌های آموزشی (از جمه: عالی)، ارزشیابی و تصدیق، مدارك تحصیلی و نیز اعتبار امتحانات را برعهدة وزارت معارف گذاشته است. (لوح قانون، 1375) در سال 1300 قانون شورای عالی معارف به تصویب مجلس رسید كه یكی از وظایف آن شورا (مطابق بند 6 مادة 12 قانون مزبور) بازرسی نظام آموزشی كشور و مؤسسات آموزشی و امتحانات آن بود. (لوح قانون، 1375)

در لایحه‌ای كه توسط عیسی صدیق به كمك كسانی همچون سیاسی، حسابی، رهنما و شفق برای قانون دانشگاه تهران تهیه شد، خودگردانی دانشگاه مورد تأكید قرار گرفته بود. (صدیق، 1352، 39-31) در قانون اجازة‌تأسیس دانشگاه تهران مصوب 8/3/1313 براساس مواد 3 و 5 ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی اعضای هیأت علمی برعهدة شورای دانشگاه بود (لوح قانون، 1375) پس از شهریور 20، كوشش نخبگان وقت آموزش عالی مانند علی‌اكبر سیاسی، معطوف به تدارك پشتوانه‌ای قانونی بیشتری برای استقلال دانشگاه تهران بود. در این راستا همه فعالیت‌های ارزشیابی و نظارت مربوط به دانشگاه مانند سنجش و پذیرش دانشجو و ارزشیابی هیأت علمی و ... رسماً جزو اختیارات خود دانشگاه شناخته می‌شد (صدیق، 1352، 39-31، 1354، 80-372) قانون تأسیس دانشگاههای شهرستانها در تاریخ 3/3/1328 به صورت ماده واحده به تصویب مجلس رسید و در تبصره 2 آن، تصریح شد كه این دانشگاهها نیز از هر جهت مطابق قانون تأسیس دانشگاه تهران، اداره خواهند شد. (لوح قانون، 1375)

با تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی دیگر در طی دهه 30 و 40، در كنار اختیارات ارزشیابی در هر دانشگاه، سطح دیگری از ارزشیابی و نظارت در مقیاس كلی‌تر و ملی‌تر، مطرح شد و در این راستا براساس قانون تأسیس وزارت آموزش و پرورش در آذر ماه 1343، اختیارات مركزی آموزش عالی و از جمله اختیارات مركزیِ نظارت و ارزشیابی؛ برعهدة شورای مركزی دانشگاهها (به ریاست وزیر آموزش و پرورش و قائم مقامی رئیس دانشگاه تهران و دبیری رئیس تعلیمات عالیه وزارت آموزش و پرورش) قرار گرفت. مطابق ماده 13 و 14 قانون مزبور، شورای مركزی دانشگاهها ضمن داشتن اختیاراتی در زمینه خط‌مشی‌ها و برنامه‌های آموزشی و درسی آموزش عالی و گسترش آن، از اختیار نظارت بر آموزش عالی و بازرسی آن نیز برخوردار بود. (لوح قانون، 1375)

اما بر اثر روندی از اقتدارگرایی در نظام سیاسی كشور (پشتگرم به اقتصاد تك پایه و دریافتی‌های نفتی و سایر عوامل ساختاری در جامعة ایران) و رشد دیوانسالاری دولتی، به تدریج رویكردی دولت‌گرایانه در آموزش عالی ایران و از جمه فرایندهای ارزشیابی آن گسترش و نفوذ می‌یافت. تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی در چنین فضایی صورت گرفت. قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی مصوب 12/11/46 مجلس، با الگوی نظام متمركزی از آموزش عالی تدوین و تصویب شد. بند «پ» مادة 1 قانون مزبور (لوح قانون، 1375) دربارة اختیارات دولتی در امر نظارت بر امور دانشگاهها و دانشكده‌ها و مؤسسات آموزش عالی بود كه طبعاً به شكلی دیوانسالار به اجرا درمی‌آمد و اختیارات شورای مركزی دانشگاهها تحت‌الشعاع اختیارات وزارتی قرار می‌گرفت.

صبغة دولتیِ اختیارات ارزشیابی آموزش عالی سال به سال بیشتر می‌شد و نهادهایی عهده‌دار این كار می‌شدند كه یا جزوی از دیوانسالاری دولتی بودند (مثل وزارت علوم و آموزش عالی) و یا به صورت شوراهایی عمل می‌كردند كه با وجود عضویت دانشگاهیان در آن، به لحاظ ساختاری در حاشیه دولت و تحت كنترل آن تعریف شده بودند مانند شورای آموزش پزشكی و تخصصی رشته‌های پزشكی مصوب 22/3/52 مجلس كه ریاست آن با وزیر علوم و آموزش عالی بود و براساس ماده 1 قانون آن، اختیار ارزشیابی برنامه‌ها و روش‌های آموزش پزشكی با شورای مزبور بود. (لوح قانون، 1375) در اصلاحیه مصوب 8/5/1353 قانون وزارت علوم و آموزش عالی، بند «ط» ماده 1 نیز نظارت بر امور دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و مؤسسات پژوهشی و ارزشیابی آنها به عهدة وزارت مزبور گذاشته شد. (لوح قانون، 1375)

بدین ترتیب از یك سو بر اثر رشد كمّی آموزش عالی در دهه 40 و 50 شمسی مفهوم كیفیت آن برای نخستین بار از برنامه پنجسالة سوم (46-1342) و سپس در برنامه‌‌های چهارم و پنجم مورد تأكید قرار می‌گرفت (سازمان برنامه،‌1349 و 1353) و از سوی دیگر چنانكه ملاحظه شد بنا به علل ساختاری، (بویژه وابستگی مستقیم دانشگاهها به بودجة دولتی) الگوی نظارت و ارزشیای دیوانسالار دولتی بر فضای آموزش عالی سایه می‌انداخت و مانع از ظهور یا رشد الگوهایی از ارزشیای درونزا با ابتكارات خود مؤسسات آموزش عالی و نهادهای علمی و دانشگاهی می‌شد.

با وجود این طی سالهای اواخر دهة 40 و نیمه اول دهه 50 شمسی، تحت پوشش دستگاههای دولتی و به طور مشخص؛ «سازمان شاهنشاهی بازرسی آموزش عالی و پژوهش علمی» و نیز «مؤسسه تحقیقات و برنامه‌ریزی علمی و آموزشی» و با تشكیل اردوهای رامسر و ... برخی فعالیت‌هایی كارشناسی در زمینة ارزشیابی آموزش عالی صورت گرفت. تحقیقاتی دربارة شاخصها و استانداردهای لازم برای پیش‌ـ ارزشیابی (مجوز‌دهی به مؤسسات آموزش عالی) و پس ـ ارزشیابی (نظارت و ارزیابی عملكرد مؤسسات آموزش عالی) و تحلیل افت تحصیلی و جز آن به اجرا درآمد. كنفرانس سالانه‌ای تحت عنوان ارزیابی انقلاب آموزشی برگزار شد. در این فعالیت‌های كارشناسی، همچنین به تناسب برنامه‌ها و دوره‌های آموزش عالی با نیازهای جامعه و اولویتهای توسعه، مطابقت عرضة نیروی انسانی متخصص با تقاضاهای بازار كار ایران و ... تأكید می‌شد. (برزگر، 1354؛ مؤسسه تحقیقات و برنامه‌ریزی علمی و آموزشی، 1350، 1351، 1352؛ سازمان شاهنشاهی بازرسی آموزش عالی و پژوهش علمی 51-1350)

همچنین از همین نوع فعالیت‌ها بود كه در اوایل برنامه چهارم عمرانی، لوتان كوی مشاور یونسكو به دعوت وزیر وقت علوم و آموزش عالی (مجید رهنما) به ایران آمد (23 سپتامبر 1968) مطالعة وضعیت آموزش عالی ایران از حیث كارایی از جمله اهداف این دعوت بود كه در واقع نوعی ارزشیابی بیرونی توسط یك خبرة بین‌المللی محسوب می‌شد. كوی طی مطالعه‌ای به مدت 8 هفته و مطالعة اسنادی و مصاحبه با سیاستگذاران آموزش عالی و مدیران دانشگاهی در تهران و شهرستانها، در خصوص هزینه‌های صورت گرفته عمومی برای آموزش عالی به لحاظ اثربخشی و نتایج مورد انتظار آن بررسی‌هایی انجام داد. نتیجة ارزشیابی كوی این بود كه اثربخشی مطلوبی وجود نداشته است. در این ارزشیابی علاوه بر نشانگرهای فرایندی در خصوص یادگیری ـ‌یاددهی، بار آموزشی هیأت علمی، تكنولوژی آموزشی و دانش‌افزایی هیأت علمی، برخی نشانگرهای بروندادی مانند دانش و خلاقیتهای مورد انتظار در فارغ‌التحصیلان برای توسعة مهارتهای شخصی متناسب با نیازهای اجتماعی و اقتصادی، اشتغال دانش‌آموختگان در شغل‌های مرتبط، و خروجی‌های پژوهشی دانشگاه مورد توجه قرار گرفته است. (كوی، 1348)

لایحة استقلال دانشگاهها در تاریخ 29/6/57 توسط هوشنگ نهاوندی وزیر وقت علوم و آموزش عالی به مجلس سنا تقدیم شد، مادة‌ 14 تا ماده 17 به شورای مركزی دانشگاهها اختصاص داده شده بود. این لایحه به صورت دیرهنگام می‌خواست مجدداً ابتكار عمل از دیوانسالاری دولتی به نهاد دولتی ـ دانشگاهیِ واسط یعنی شورای مركزی دانشگاهها با تعریف بازتری از، آن انتقال یابد و ارزشیابی آموزش عالی با همكاری بیشتر خود دانشگاهها صورت بگیرد ولی این مرحله بنا به علل ساختار سیاسی و تعارضهای سیاسی ناشی از آن با اوج‌گیری مبارزات تمامی‌خواهانه و انقلابی همراه شد و غیرمؤثر و ناتمام ماند.

2. دورة دوم؛ غلبة الگوی ایدئولوژیك و نظارت دیوانسالار

در بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی موضوع ارزشیابی‌های ایدئولوژیك ـ سیاسی قرار گرفت. انقلاب فرهنگی، در بستری از تعارضهای پرتشنج در دانشگاهها، به مداخلة حداكثری دولتی و تعطیلی دانشگاهها و سپس شكل‌گیری نظام متمركزی از ارزشیابی آموزش عالی انجامید كه هم از طریق نهاد حكومتی (ستاد انقلاب فرهنگی و سپس شورای عالی انقلاب فرهنگی و واحدهای زیر مجموعة‌آن) و هم از طریق دولت و وزارت اعمال می‌شد.

شورای عالی ارزیابی و نظارت از سال 61 بر اساس مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی و در زیرمجموعة‌آن به وجود آمد و هسته‌های نظارت و ارزیابی دانشگاهها تحت نظر آن فعالیت می‌كردند (مجموعه مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، بی‌تا، 1/3-272 و 1/77-675) بدین ترتیب به جای درگیر شدن خود اعضای هیأت علمی و حتی مدیریت دانشگاهی در امر ارزشیابی و گسترش فرهنگ ارزشیابی در دانشگاه، صرفاً فعالیت‌های محدودی به صورت دیوانسالار و با كنترل از بیرون و متمركز، به عنوان بازدید و گزارش صورت می‌گرفت كه بنا به طبیعت خود، غالباً نمی‌توانست  به بهبود درونزای كیفیت در دانشگاهها و گروههای ‌آموزشی آن بینجامد. شواهد موجود نیز نشان می‌داد كه چگونه دانشگاهها با افت شدید كیفیت مواجه بودند.

براساس پیمایشی كه مركز پژوهشهای اجتماعی نخست‌وزیری وقت با همكاری گروه علوم اجتماعی مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی در سال 1363 به صورت مصاحبه با رؤسا، معاونان و اعضای هیأت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تهران انجام شد؛ اكثریت قریب به اتفاق مصاحبه‌شوندگان به وجود مشكلات متعدد مانند ضعف مدیریت دانشگاهی، عدم رعایت تجربه و شایستگی حرفه‌ای، و تعدد مراجع تصمیم‌گیری و مداخلات زیاد گروههای سیاسی و عوامل غیردانشگاهی در آن، سرخوردگی هیأت علمی و خروج بخش قابل توجهی از نیروهای متخصص از كشور، پایین بودن كیفیت دروس، افت تحصیلی و .... انگشت گذاشته‌اند. (مركز پژوهشهای نخست‌وزیری، 1363، 1-12)

شورای عالی انقلاب فرهنگی در ادامه فعالیت‌های ستاد انقلاب فرهنگی (63-1359) از سال 1363 بدون تصویب قانونی از سوی مجلس، در جایگاه مرجع عالی حكومتی در زمینة آموزش عالی و دانشگاهها قرار گرفت و یكی از مأموریتهای آن بررسی و ارزیابی نظام آموزش عالی و تحقیقات و نیز تهیه و تدوین مبانی و شاخصهای دانشگاه متناسب با نظام اسلامی و طراحی راهكارهای تحقق آن بود. همچنین تصویب ضوابط تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و تحقیقاتی، تصویب اساسنامة آنها و تجدید نظر در اساسنامه‌ها، جزو اختیارات شورای عالی انقلاب فرهنگی بود. (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1382، 13-7) در سال 1379، این شورای عالی به تشكیل «هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی» در زیر مجموعة خود اقدام كرد. هر 9 نفر عضو این هیأت، به صورت متمركز و حكومتی توسط شورای عالی تعیین می‌شوند. براساس آیین‌نامه‌ای كه در شورای عالی تصویب شد، گسترة‌ نظارت و ارزیابی هیأت مزبور، آموزش عالی و علم و فناوری را دربر می‌گیرد. (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1382، صص 46-45)

از سوی دیگر روند برنامه‌های كلان توسعه كشور به سبب وقوع انقلاب و سپس شرایط جنگ تحمیلی، به مدت 10 سال به تعویق افتاد از سال 68 آغاز شد. در برنامه اول پنجساله توسعه اقتصادی و اجتماعی (72-1368) در اهداف بخش آموزش عالی به سبب مشاركت تعدادی از كارشناسان حرفه‌ای در تدوین آن، بر بهبود كیفیت آموزش عالی دولتی و غیردولتی، تناسب برنامه‌های آن با نیازهای جامعه و مقتضیات تحولات علم و تكنولوژی، كیفیت ورودیها، بهبود شاخصهای كیفی هیأت علمی و فعالیت‌های آموزشی آنها تأكید شده بود. (مدیریت آموزش عالی و تحقیقات، 1368؛ سیاری، 1371)

ولی زیرساختهای مناسب برای اندازه‌گیری و ارزیابی تحقق این اهداف (مانند پایگاههای داده‌ای در دانشگاهها و نیز ساختاری ملّی برای اطلاعات آموزش عالی) و همچنین نهادهای كارآمد ملّی و دانشگاهی برای راهبری این ارزیابی وجود نداشت. (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1372) بویژه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، مشاركت درونزا، مؤثر و خلّاقی در جریان تدوین برنامه اول توسعه نداشتند.

---

جهت دریافت فایل چالش كیفیت آموزش عالی در ایران لطفا آن را خریداری نمایید

قیمت فایل فقط 3,900 تومان

برچسب ها : چالش كیفیت آموزش عالی در ایران , دانلود چالش كیفیت آموزش عالی در ایران , مدیریت , آموزش عالی در ایران , كیفیت آموزش عالی , آموزش عالی , ارزیابی , کیفیت , زمینه کاوی تاریخی , دولت , دانشگاهیان